Antecedentes de la educación comunitaria
6La educación comunitaria encuentra sus antecedentes en los planteamientos de Paulo Freire (1999), quién considera que la educación debe llevarse a cabo en los contextos vivenciales, para la formación de un ciudadano autónomo. Por lo tanto, se propone establecer una relación comprometida del profesor con la comunidad y estrechar lazos directos con la realidad que contextualiza a la escuela (Pérez y Sánchez 2005). La estrategia metodológica implica que profesores y alumnos problematicen una situación concreta y objetiva para que, captándola críticamente, actúen sobre ella. En este proceso, el pensamiento, lenguaje y el contexto se interrelacionan de forma permanente, porque el pensamiento es ante todo un acto colectivo (Freire 2007).
7En México, la educación comunitaria tiene sus orígenes en la escuela rural mexicana, con el maestro Rafael Ramírez. Esta escuela debía proporcionar una educación integral, identificada con las necesidades de las comunidades rurales, enseñando la lectura, la escritura y las operaciones fundamentales, pero también aspectos relacionados con la vida de estas comunidades y con las necesidades de sus familias (Rangel 2006). Muchas de estas escuelas se establecieron en comunidades indígenas.
8La educación para los pueblos indígenas, específicamente, ha transitado por diferentes etapas. En la década de 1920, se promovió en las escuelas el uso exclusivo del español durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta propuesta educativa se conoce como Método Directo. Sin embargo, dicho método no dio los resultados esperados y, en los años 1930, se incorporó una nueva propuesta: el Método Indirecto, que plantea el uso de la lengua originaria como punto de partida para llegar al español como lengua meta (Ruiz 1993). Pese a su diferencia formal, ambas propuestas se encaminaban hacia la construcción de un Estado-nación homogéneo. En 1963, el Método Indirecto se inicia con el reclutamiento de jóvenes indígenas hablantes nativos como Promotores Culturales o Maestros Bilingües. Con este proyecto se buscó integrar el uso de lenguas indígenas en el proceso de aprendizaje, junto con la realización de actividades extraescolares fuertemente vinculadas a la comunidad.
9A finales de los 1970, el Método Indirecto fue desplazado por la implementación de un modelo de castellanización para las comunidades indígenas, que fue fuertemente criticado y cuestionado desde la antropología, hasta calificarlo como una forma de etnocidio (Bonfil Batalla 1982). Fue en este contexto que, a mediados de los 1980, surgió el modelo bilingüe bicultural, que pretendió, a partir de lo que hemos llamado documentos básicos (Ruiz 1993), establecer una educación bilingüe usando de manera “equilibrada” dos lenguas, la originaria y el español. En cuanto a lo bicultural, se refiere a la recuperación de contenidos comunitarios y su integración al modelo oficial de educación, dando finalmente lugar en 2001 al modelo de Educación Indígena Bilingüe Intercultural (Ruiz 2002).
10La incorporación de la educación intercultural en las propuestas educativas ha evolucionado poco a poco hasta cobrar gran relevancia, especialmente en los contextos indígenas. En Latinoamérica, existen varias experiencias, como en Perú, por ejemplo, donde se implementó un proyecto conjunto entre el Ministerio de Educación y la Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), para la formación de profesores que contempla una perspectiva intercultural. Esta perspectiva sitúa a los niños y niñas, a sus comunidades y manifestaciones lingüísticas y culturales, en el eje principal de la formación docente para el desarrollo sostenible de las comunidades (Quiroz 2005). Durante el II Congreso Nacional de la Educación Indígena e Intercultural, realizado en 2007 en Oaxaca – México, se propuso cuatro líneas de acción (ver Tabla N°1), las cuáles se tomarían en cuenta posteriormente para reconsiderar algunos aspectos de la propuesta educativa de las Secundarias Comunitarias.
Tabla N°1: Líneas de acción del II Congreso de Educación Indígena e Intercultural, 2007
LINEAS
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ACCIONES
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1
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Creación de propuestas educativas
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Los pueblos indígenas, mediante sus diferentes actores, definirán las propuestas educativas para sus hijas e hijos, recibiendo de los maestros y autoridades educativas apoyo profesional.
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2
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Revalorar las lenguas originarias
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Identificar y revalorar críticamente en las escuelas las lenguas, los saberes y las prácticas de los pueblos originarios.
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3
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Formación de profesores
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Reorientar la formación y capacitación de maestros para priorizar los valores y las prácticas comunales, e iniciar una red de formadores para capacitar a maestros indígenas seleccionados, quiénes serán los futuros formadores.
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4
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Formación comunal de ciudadanos
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Crear un centro nacional de formación comunal multilingüe e intercultural como un espacio en el que se promueva la comunalidad, el multilingüismo y la interculturalidad, con el propósito de capacitar a educadores comunales(sean o no maestros en servicio) con las competencias necesarias para investigar y analizar las realidades de sus comunidades y generar prácticas didácticas apropiadas.
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Fuente: elaboración propia con información de Meyer (2010).
11Las líneas de acción reconocen la participación de los diferentes actores de los pueblos indígenas en la definición de las propuestas educativas para sus hijas e hijos. Asimismo, se reconoce la necesidad de recibir apoyo profesional de profesores especialistas y de las autoridades educativas. Lo anterior cobra mucho sentido en el caso de Oaxaca, tratándose de uno de los Estados mexicanos con mayor diversidad cultural. En su territorio conviven 16 grupos etnolingüísticos y el 33.8% de su población habla alguna lengua indígena (INEGI 2010). La diversidad cultural y lingüística representa un gran reto para el sector educativo del Estado, por lo que la búsqueda de un modelo que responda a las necesidades e intereses de las comunidades indígenas ha sido una constante. Sin embargo, la interculturalidad es un campo aún emergente en la investigación académica, en planeación política e institucional, así como en la intervención pedagógica (Dietz y Mateos 2011).
12En 2001, durante el gobierno del presidente Vicente Fox, se creó en México la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), la cual tiene como misión “contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, mejorando y ampliando las oportunidades educativas de la población indígena y promoviendo relaciones más igualitarias y respetuosas entre los integrantes de toda la sociedad mexicana”2. Con estos antecedentes, surgió en Oaxaca el año 2004 el proyecto alternativo denominado Secundaria para la Atención de Comunidades Pertenecientes a los Pueblos Originarios del Estado de Oaxaca, el cual se conoce como Secundarias Comunitarias (SC). El proyecto fue impulsado por diferentes instancias: la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, la Sección XXII del Magisterio oaxaqueño, y la CGEIB.
